Claire Hebting – L'enseignement à distance à 6000 km : l'hybridation comme levier pédagogique Enseignement à distance hybride

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Lorsque mon projet de départ outre-Atlantique s’est précisé, j’ai discuté avec l'équipe pédagogique du CFUO, pour déterminer ce qu’il adviendrait de mon cours. Il est conséquent, puisqu’il représente environ 25 heures. La réponse qui m’a été faite était : « Si vous avez une solution, nous la prendrons ». J'en ai proposé plusieurs : animer des sortes de séminaires, sur la base de trois jours de cours, avec du travail à réaliser par les étudiants, que j’aurais ensuite revus trois jours plus tard. Cependant, c’était compliqué à envisager dans la pratique, tant financièrement, qu’en termes d’organisation.

J'avais aussi pensé donner mes cours en transformant le présentiel en distanciel. C'est quelque chose que je fais en formation continue : je dispense le même programme à des orthophonistes, à distance. Néanmoins, en formation continue, les orthophonistes choisissent d'être formés à distance, tandis que les étudiants n’ont pas fait ce choix. C'est moi qui leur impose la modalité. Ainsi, j'ai réfléchi à une formule hybride. Celle-ci s’axe autour de modules asynchrones, que j'enregistre au préalable et que les étudiants peuvent effectuer quand ils le souhaitent, et de modules synchrones, lors desquels ils peuvent me poser des questions et discuter de certains points.

Un facteur qu’il m’a fallu prendre en considération était celui de la temporalité propre au distanciel.

Je me suis demandé ce qui serait le plus problématique pour les étudiants, en me mettant à leur place.

Je me suis demandé ce qui serait le plus problématique pour les étudiants, en me mettant à leur place. C’est un cours où je montre énormément de vidéos. Pour des raisons de confidentialité, je ne pouvais pas mettre certaines vidéos en ligne. Je souhaitais, par ailleurs, proposer des modules qui – même en asynchrone – ne soient pas trop longs. J’ai ainsi fait en sorte de pouvoir les découper. Moi-même, quand je me forme et qu’une vidéo est trop longue, je deviens moins attentive.

Il ne s’agissait pas de faire de la vidéo, simplement pour de la vidéo. Je me suis attachée à me limiter à une durée de 30 minutes et à ce qu’elles soient systématiquement chapitrées. Cela permettait aux étudiants de savoir où ils en étaient dans le chapitrage et de naviguer à leur guise. Ils savaient qu’ils auraient alors à répondre à un quiz, en rapport avec le sujet vu. Il pouvait s’agir de quiz théoriques ou de mises en situations cliniques. Certains quiz pouvaient, quant à eux, être à réaliser en amont du visionnage de la vidéo, afin d’explorer leurs connaissances antérieures et de les rafraîchir, par exemple avec un schéma vu lors d’une précédente année. C’était vraiment pour qu'ils se sentent impliqués et qu'ils sachent qu’il était nécessaire de regarder la vidéo.

J'ai été aidée par la cellule pédagogique de l’Université de Strasbourg, l’Idip – Institut de Développement et d’Innovation pédagogiques – et, en particulier, par Marie Lanéry et Nadira Bensmaia. Elles m'ont m’aiguillée sur les outils disponibles et sur ce qu’il était possible d’imaginer, afin que ça soit cohérent pour les étudiants.

De mon côté, j’ai beaucoup réfléchi aux temporalités. Par exemple : « Est-ce que je mets d’emblée les étudiants, seuls, devant une vidéo ? ». Ou bien : « Est-ce qu'on fait d'abord un cours synchrone, au préalable ? ». Mes interrogations portaient aussi sur la quantité d’explications à donner sur le cadre et l’organisation, sachant que ce temps serait pris « au détriment » des contenus que nous avions à voir dans le nombre d’heures imparties.

Dans la scénarisation, j’ai tenu compte de l’évaluation en groupe pour laquelle 5 à 6 étudiants devaient traiter un cas clinique, donné en septembre. Ils avaient des travaux à me rendre régulièrement pour lesquels je leur proposais des feedbacks écrits et un travail final, pour le mois de décembre. Ces travaux successifs, accompagnés des feedbacks, ont été un fil rouge. Donc, j'ai organisé mes enseignements et modules en fonction de ce fil rouge. Ma scénarisation a été conçue de sorte à ce que les informations qui arrivent au fur et à mesure servent aux étudiants pour travailler sur le cas clinique. Il y avait donc à la fois une évaluation formative et une évaluation sommative.

J’ai fait le Master 2 Pédagogie en sciences de la santé. Suite à cette formation, j’avais à cœur que mon évaluation soit un moyen d'apprentissage.

Je précise que j’ai été tellement intéressée par la pédagogie que, l’année précédant mon déménagement, j’ai fait le Master 2 Pédagogie en sciences de la santé à l’Unistra. Suite à cette formation, j’avais à cœur que mon évaluation soit un moyen d'apprentissage. Je ne voulais pas que les étudiants aient juste une posture d’évaluation et non d’apprentissage. Pour ma part, je souhaitais aussi être dans une posture d'accompagnante, plutôt qu’uniquement sommative, en gardant à l’esprit que pour une cohorte de 35 étudiants, les questions ouvertes posées lors d’un examen sont trop chronophages à corriger. Il était important d'avoir plusieurs points d'évaluation. L’écueil d’un examen sommatif est qu’on n’est pas en mesure de valoriser la progression au cours de l’année.

C’est ainsi que j’ai conçu l’évaluation en groupe. Ils pouvaient s’appuyer sur une grille d’évaluation pour savoir sur quoi ils allaient être évalués. Je leur ai aussi demandé une présentation orale, face à la promotion, afin que tous puissent bénéficier du travail des autres, dans une dynamique d'apprentissage entre pairs. Sachant la difficulté à travailler en groupe, je ne voulais pas que ce soit le seul point d’évaluation. J’ai donc aussi proposé des examens individuels : un examen théorique sous la forme d’un QCM, sur Moodle et un court travail réflexif à rendre, par écrit ou en réalisant une courte vidéo. Enfin, la réalisation de tous les quiz formatifs tout au long du semestre permettait d’obtenir un demi-point bonus pour les inciter à travailler régulièrement.

Les cas cliniques étaient un élément central du cours, permettant une réflexion longue sur un même sujet, à plusieurs. Les étudiants ont vraiment pu mettre en application leurs apprentissages. Cela les a aussi aidés pour leurs stages. Ils pouvaient faire le lien entre la théorie et l’application, de façon concrète, en mobilisant leurs compétences. En orthophonie, on s’appuie sur une maquette construite sur des objectifs. Ceci étant, je me suis plutôt inspirée du référentiel CanMEDS, un modèle sous la forme d’une marguerite dont les pétales renvoient à des compétences (communication, expression orale, etc.).

En termes de méthodes pédagogiques, on retrouve la pédagogie active, les évaluations formatives, sommatives et l’apprentissage entre pairs. Dans la pédagogie active, en particulier, il y a tout ce qui concerne l’exploration des connaissances antérieures. Il faut rappeler que je connaissais ces étudiants, pour leur avoir déjà fait cours lors de leur deuxième année d’études. Un point important de la construction de mon enseignement à l’aune de ces méthodes est la notion de socioconstructivisme. À travers les travaux de groupes, c’était vers cette notion que je tendais.

L’organisation relative aux modules synchrones et asynchrones s’est déclinée sur plusieurs étapes. J’ai d’abord envoyé un mail à l’ensemble des étudiants, contenant le lien d’une vidéo introductive, dans laquelle je leur disais être à Montréal et que les modalités de notre cours allaient être différentes des années précédentes. Avant de débuter les cours en tant que tels, j’ai soumis un questionnaire d’une dizaine de questions, visant à établir un rappel des connaissances, pour resituer leur niveau. Suite à cela, nous nous sommes retrouvés en synchrone, pendant 1 heure et demie, dont 45 minutes étaient consacrées à leur expliquer la manière allait se dérouler cet enseignement à 6000 km d’éloignement.

Comme de coutume en fin d’année, j’ai recueilli leur ressenti via une évaluation de l'enseignement. Il est apparu que le niveau de satisfaction pour ce cours en distanciel était équivalent à celui de mes cours antérieurs en présentiel. J’ai été étonnée par le grand nombre d’avis formulés. Ceux-ci étaient globalement positifs. Certains étudiants appréciaient que mon cours soit à distance, car ça leur permettait de prendre des captures d'écran de diapositives, pour les intégrer directement à leurs notes. L’asynchrone a aussi beaucoup plu, dans la mesure où il leur était possible de revenir en arrière, réécouter un passage, mettre en pause, etc. Ils ont fait part d’un sentiment de contrôle et de liberté, grâce à la flexibilité offerte par ce cours hybride.

Au niveau des inconvénients, pour ma part, il y avait de devoir composer avec le décalage horaire. Les étudiants ont, quant à eux, indiqué qu’ils se sentaient moins enclins à poser des questions, que ce soit en synchrone ou en asynchrone, du fait d’être derrière un écran. Toujours par rapport à l’écran, d’autres ont dit que ça les fatiguait ou qu’ils avaient l’impression que ça leur prenait plus de temps. Cette perception du temps est surprenante, de mon point de vue, dans le sens où le cumul des vidéos qu’ils avaient à visionner est inférieur au temps que j’aurais passé à leur faire cours en présentiel.

Un point un peu décevant concernait leur manque d’utilisation de la webcam. En effet, en dépit de mes incitations répétées à ce qu’ils l’allument, une partie d’entre eux la gardaient éteinte. J’avais pourtant indiqué qu’il était nécessaire, pour moi, de ne pas faire cours à des écrans noirs et qu’ils pouvaient masquer le fond avec un fond virtuel. Ils avaient même une salle commune de l’Université à disposition, pour ceux qui ne souhaitaient pas suivre les visios à domicile ou ne le pouvaient pas.

Repenser l’entièreté du cours et cette hybridation a demandé un travail considérable. Désormais, la base globale est totalement établie. Je vais néanmoins tenir compte des retours des étudiants ; j’aimerais proposer des outils de gestion du travail en groupe. En orthophonie, on travaille souvent en libéral, seul, mais ce travail collectif est intéressant, notamment car on est de plus en plus amenés à travailler avec d’autres professionnels en maisons de santé ou en CPTS. Il faudra également voir comment ajuster l’évaluation en fonction de leur planning de partiels.

D’une manière générale, je suis pour le partage et je vous remercie grandement de m’avoir proposée de faire cette interview. Par ailleurs, je tiens un blog sur lequel je partage mes réflexions orthophoniques et pédagogiques. Partager permet de clarifier sa pensée, de la formaliser et d’adopter une posture réflexive pour identifier les points positifs ou négatifs améliorables. Quand on a un but de transmission, on est plus concis dans ses propos.

En pédagogie, on s'inspire beaucoup de la manière dont on a été formé. J'ai passé beaucoup d'années à l'école et j'étais plutôt bonne élève. On peut donc probablement dire que la manière dont on m’a enseigné fonctionnait bien. Toutefois, les choses ont, depuis, changé. Les étudiants ont changé, les outils technologiques et les programmes également. Il peut alors être inspirant de voir comment procèdent les collègues, sans penser uniquement à la formation qu’on a nous-même reçue. Ça donne des idées pour faire différemment. D'ailleurs, pendant mon année de Master 2, je me suis retrouvée en position d’étudiante. À cette occasion, j’ai vu plein de modèles d'enseignement, eux aussi très inspirants.

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