Chloé Faucompré et Julia Putsche – Apprendre par la recherche en contexte transfrontalier : la recherche-action comme levier Recherche-action

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J. P. : Nous avions toutes les deux mené des recherches des deux côtés de la frontière, sur l’apprentissage des langues, du FLE (français langue étrangère) et du DaF (allemand langue étrangère), avec des apprenants d'âges différents. On s'est rendu compte que la proximité géographique du pays duquel on apprenait la langue, n'était pas du tout abordée en cours. Le français et l'allemand étaient enseignés comme n'importe quelle autre langue étrangère à l'école, au collège et au lycée.

Suite à nos travaux antérieurs, lorsque nous avions en charge de futurs enseignants – moi pour l'allemand, ici à Strasbourg et Chloé pour le FLE à Fribourg-en-Brisgau – on s’est émues de ce constat. Nous nous sommes dit qu’avec ces données scientifiques, nous pourrions tenter quelque chose sur la base d'une recherche-action, avec nos étudiants futurs enseignants. Cela, afin de voir comment implémenter une certaine didactique des langues transfrontalières dans les établissements scolaires.

Tout le volet ingénierie pédagogique a été bâti ensemble, avec une progression qui était déterminée communément.

J. P. : On avait déjà chacune un cours, mais dans des maquettes distinctes (française d’une part, allemande de l’autre), avec des intitulés différents. Cependant, on a dispensé exactement le même enseignement à Strasbourg et à Fribourg-en-Brisgau. Tout le volet ingénierie pédagogique a été bâti ensemble, avec une progression qui était déterminée communément. Il y a simplement eu de petits ajustements, en fonction des maquettes et des MECC. Cette co-construction est d'autant plus intéressante qu’elle permet ensuite de comparer les deux et d’avoir un effet miroir. C'est extrêmement riche, pour nos publics étudiants respectifs et pour nous-mêmes.

C. F. : Nous avons d’ailleurs fait passer des questionnaires pour les inciter à s’exprimer sur leurs représentations réciproques, en choisissant de montrer ensuite les réponses à chacun des deux groupes. L’un de nos souhaits aurait été de les faire se rencontrer, physiquement, mais pour des questions de coordination semestrielle, cela n’a pas été possible. Nous aurions aimé les faire co-construire du matériel didactique. L’un des objectifs du dispositif aurait été de voir ce qu’ils font en recevant le même input de départ.

J. P. : Ce qui nous a aidées dans cette coopération, c'est aussi que nous connaissions chacune bien les deux systèmes ; pour avoir étudié et travaillé dans les deux configurations. En Allemagne, étudier pour devenir enseignant se décide dès la première année de licence, tandis qu’en France cela se joue au niveau du MEEF, le Master de l'enseignement, de l'éducation et de la formation, avec un parcours de licence qui diffère selon les étudiants. Ce n’est donc pas le même public.

Il faut souligner que cela va au-delà d'une simple coopération avec une collègue à l'international. Il y avait un lien entre nous et précisons que ce lien remonte à une dizaine d’années, puisque j’ai été la directrice de mémoire de Chloé sur ce sujet. Cela a été l’amorce de notre travail commun. Il y a beaucoup de savoirs que nous avons inconsciemment injectés dans la première formation, sans forcément les expliciter. C'est une recherche-action que nous avons ensuite menée à quatre reprises, entre 2014 et 2018. À chaque fois, le dispositif a été optimisé en fonction des résultats.

L’idée est qu’un déclic se produise (…) qu’ils conscientisent la mission qu'ils ont d'être enseignant de langue en contexte frontalier.

C. F. : Nous ne voulions pas d’un enseignement clé en main, car il faut être en mesure de s’adapter à son public. L’idée est qu’un déclic se produise et qu’ils s’en saisissent, qu’ils développent un savoir-être et un savoir-faire, qu’ils conscientisent la mission qu'ils ont d'être enseignant de langue en contexte frontalier. In fine, le but est de déterminer ce qu’ils retirent de cet impact.

J. P. : Pour nos apprenants, l’objectif était de leur faire connaître le concept de didactique transfrontalière et de travailler avec eux la mise en place d'activités, dans une logique qui favorise une compétence transfrontalière. Il y avait aussi un volet plus formatif, visant l'identité professionnelle de nos étudiants, en faisant en sorte qu’ils prennent conscience du rôle qu'on a quand on enseigne la langue du voisin, en région frontalière.

Selon nous, il y a une responsabilité qui va au-delà de la transmission de compétences langagières : celle de la prise de conscience citoyenne. C’est un engagement de notre part, il ne s’agit pas d’une recherche neutre. Quand on forme des enseignants des langues, c'est pour rencontrer l'autre. Nous avons donc intégré cette dimension européenne au volet théorique. Enfin, il y avait tout un volet réflexif sur les représentations, pour provoquer une prise de recul, avant la prise de conscience.

C. F. : À travers ce cadre théorique, il fallait aussi véhiculer la connaissance du terrain, en insufflant des savoirs relatifs aux institutions, à la Conférence Franco-Germano-Suisse du Rhin supérieur, aux Eurodistricts, etc. En plus des voies de soutiens financiers utiles au montage de projets, connaître ces acteurs institutionnels est également un atout pour trouver du contenu didactique. Leurs sites web contiennent notamment de précieuses informations quant au quotidien du frontalier.

J. P. : On a, en outre, beaucoup insisté sur l'apprentissage interculturel et la compétence interculturelle. Ce sont des notions trop diluées, souvent comprises dans une logique culturaliste, c'est-à-dire nationale. On a essayé de déconstruire cela, pour ramener le spectre à un niveau régional, frontalier, mais aussi à un niveau individuel. Nous voulions que ces futurs enseignants comprennent que leurs apprenants traversent la frontière et possèdent, donc, déjà leur propre expérience et représentations.

C. F. : Parallèlement, dans le cadre de ma thèse, j’ai justement sondé des collégiens strasbourgeois et fribourgeois sur la représentation qu’ils avaient du voisin dans le cadre de leur l’apprentissage de la langue, via des dessins qu’on a pu ensuite montrer à nos étudiants dans le cadre de notre cours. Mes données de terrain ont pu directement nourrir notre cours. Des réactions de surprises ont alors été recueillies, contribuant au fameux déclic que nous évoquions.

C. F. : Deux axes sont à distinguer. Tout d’abord, celui de l’apprentissage par la recherche, à savoir que les étudiants devaient proposer quelque chose, suite à une problématique posée. Pour formuler ces problématiques, nous nous sommes, par exemple, appuyées sur les recommandations européennes de chercheurs, sous l’angle : « Quel produit didactique émerge en réponse à cette problématique ? ».

J. P. : La seconde chose est que les étudiants étaient à la manœuvre, afin de les engager. Ce qui était bénéfique pour eux est qu’ils faisaient pleinement partie du projet de recherche, dans le sens où le terrain leur revenait. Cela a donné plus de poids au volet recherche, qui est présent à l'université et auquel ils doivent se confronter. Sans faire équipe avec eux, dans cette dynamique concrète, nous n’aurions pas pu réaliser cette recherche.

J. P. : C'est pour le chercheur que c'est important, parce qu'on constate un besoin de changement, donc on formule des hypothèses : « Avec quoi cela pourrait-il fonctionner ? Ou la situation pourrait-elle s'améliorer ? », etc. Donc, on met en place un dispositif universitaire, sur lequel on fait de la recherche. Avec les étudiants, on a mené la recherche sur l'apprentissage par la recherche, tandis que la recherche-action, c’était notre giron. Ce qui a vraiment fait sens, et on le dit souvent en cours de méthodologie scientifique, c'est que la recherche-action est pertinente quand le dispositif se répète. En l’occurrence, ici, c'était bien de s'arrêter à quatre répétitions, parce que nous étions arrivées au bout.

C. F. : Pour rebondir sur cette notion d’aboutissement final, un cours n’est jamais figé, du fait du contexte frontalier qui évolue ou de nouvelles lois ou instructions ministérielles qui entrent en vigueur. Au fil des sessions, nous pouvions procéder à des ajustements, en fonction de ces évolutions. Rappelons qu’il y avait deux questionnaires anonymisés par cours. Un en début de semestre, puis les étudiants livraient un produit didactique à partir de l’input scientifique et contextuel que nous leur donnions et le second questionnaire venait clore le cours. Ainsi, nous pouvions mesurer l’impact des questions soumises. Parfois, il y avait un grand écart entre la réponse de début et la réponse de fin. Cela laissait alors la place à moment réflexif pour analyser ce différentiel.

J. P. : Il y a une différence manifeste entre les deux pays. Les Français – dont il faut préciser qu’ils étaient en poste parallèlement à leur formation – avaient plus de mal avec ce dispositif hors des sentiers battus. L'effet de découverte généré chez eux était peut-être plus grand, parce qu'on sollicitait réellement leur expertise de terrain. Ce n’était pas un cours où on reste simple spectateur.

C. F. : Côté fribourgeois, ils étaient plus coutumiers de ce genre de choses : être actifs tout au long du semestre, dans un cours dont il fallait s'emparer. Pour eux, l’apprentissage par la recherche se faisait, par ailleurs, déjà dans d'autres modules. Ils ont donc l'habitude d'être assez autonomes. En revanche, là où ça avait vraiment créé la petite étincelle, c'était pour le côté : « On n'y avait pas pensé. Effectivement, c'est important et on peut apporter notre pierre à l'édifice ». Je sentais leur enthousiasme.

C. F. : Nous n’avons pas comparé les Strasbourgeois aux Fribourgeois, en tant que tels. Nous avons plutôt traité les cohortes, séparément. J’ai souvenir d’une étudiante qui avait dit qu’elle n’avait pas appris grand-chose et qu’elle continuerait à utiliser son manuel, sans se poser de question. Une autre réaction était : « J'ai compris la démarche mais, moi, pour me faciliter la vie, je ne vais pas en faire trop ». Ce dispositif incite à sortir de sa zone de confort, il demande d'aller chercher plus loin.

J. P. : Côté français, il y a une spécificité intrinsèque liée à la formation des enseignants et au concours, c’est qu’ils peuvent ensuite être affectés partout sur le territoire national. À l’aune de cette éventualité, certains pensent : « Pourquoi devrais-je réfléchir davantage à une articulation pour la région frontalière ? ». Pourtant, cette liberté est dans le programme et c’est souvent pris comme une excuse, aussi par des enseignants en poste. Nous n’avons rien fait qui soit en contradiction avec le programme national. Toutefois, les réactions mitigées sont rares. En général, le bilan est extrêmement positif.

Ce qui est difficile à mesurer, sur le long terme, c'est de voir ce que ça donne concrètement pour les personnes titularisées, ou qui ont commencé leur stage côté allemand. Près de dix ans après la première cohorte, il serait intéressant de connaître cet aspect-là. À travers nos différentes communications au fil des ans, nous avons en tout cas œuvré à inscrire le dispositif, non pas de façon prescriptive, mais un engagement.

C. F. : Le public des étudiants non-spécialistes était un public qu'on n'avait pas encore interrogé, c'était important.

J. P. : On voulait savoir ce que pensaient ces étudiants et s’ils avaient des pratiques transfrontalières. Ainsi, nous avons contacté tous les étudiants qui faisaient de l'allemand Lansad, de la L1 jusqu'au doctorat, sur les deux sites de Strasbourg et de Mulhouse (UHA – Université de Haute-Alsace). Via un questionnaire semi-ouvert, nous les avons interrogés sur ce qu'ils pensaient de l'allemand, de l'Allemagne et de la Suisse et leur avons demandé, par ailleurs, de citer des villes du Rhin supérieur, pour tester leurs connaissances sur le sujet. Les réponses étaient parfois déconcertantes.

En fin de questionnaire, on demandait leur accord pour poursuivre à l’étape suivante : nous avons alors pu mener des entretiens semi-guidés avec les six personnes qui ont répondu favorablement. Ce qui nous a beaucoup intéressées, c'est leur trajectoire d'apprenants de l'allemand. Pour certains, il s’agissait d’une trajectoire s’étendant depuis l'école maternelle jusqu'à l'université. Parmi ces répondants, il y avait des Alsaciens ou, du moins, des personnes qui avaient en effectué toute leur scolarité en Alsace, et d'autres qui étaient venus étudier à Strasbourg.

C. F. : À travers ces entretiens, nous nous sommes rendu compte de plusieurs choses. D’une part, que des pratiques existaient bien. Et, d’autre part, qu’il y avait également une notion d'obligation d'apprendre l'allemand, pour ceux qui ont fait tout leur cursus ici.

J. P. : Finalement, la recherche a surtout montré qu'ils ont tous des pratiques transfrontalières, du fait qu’ils habitent ici, mais qu’ils ne les conscientisent pas. Ils auraient besoin davantage de voir un sens dans leur apprentissage de l'allemand et qu’on leur transmette ce contexte géographique.

C. F. : Il est essentiel d’avoir ce questionnement continu sur ses propres pratiques. Ce côté réflexif et ces échanges-là, afin de toujours se demander : « Comment faire ? Comment répondre aux besoins et aux enjeux ? », etc. Dans notre cas, ce qui était hyper intéressant, est que Julia est allemande et qu’elle enseigne dans le contexte français et que, de mon côté, je suis française et j'enseignais dans le contexte allemand. C'était très enrichissant d'avoir cette dimension-là dans notre collaboration.

L'effet d'apprentissage est plus grand lorsqu’on associe les étudiants à la recherche et qu’on aborde un terrain scientifique pour lequel on n'a pas encore toutes les réponses.

J. P. : Par rapport à d'autres composantes, je suis convaincue que les étudiants ont appris plus que s'ils avaient passé 24 heures avec moi, dans un cours traditionnel. L'effet d'apprentissage est plus grand lorsqu’on les associe à la recherche et qu’on aborde un terrain scientifique pour lequel on n'a pas encore toutes les réponses. Je ne dis pas qu'il faut faire uniquement ce genre d'enseignement, mais c’est intéressant pour accroître leurs connaissances et compétences. Et je pense que c'est transposable à d'autres disciplines, du moment qu'il y a une problématique dont ils peuvent se saisir.

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