Nadège Doignon-Camus et Héléna Frithmann : Expérimenter collectivement la recherche

2026

Apprentissage expérientiel Pédagogie active  Apprentissage réflexif

Pouvez-vous nous présenter le dispositif que vous co-portez au sein du cours de MR ?

N.D.-C. : Nous intervenons dans cette unité d'enseignement depuis plusieurs années. Sous sa forme actuelle, le dispositif a été repensé à partir de 2020. Il s'inscrit dans un parcours progressif de formation à la recherche, qui débute dès la première année de licence.

H.F. : Les étudiants découvrent, tout au long de leur cursus de licence, les fondements de la recherche scientifique, comme la lecture d'articles scientifiques, les méthodologies qualitatives et quantitatives, la collecte de données ou encore leur analyse. Leurs connaissances sur la méthodologie de la recherche sont appliquées sous la forme d’un projet proposé au semestre 6, qui constitue l'aboutissement de cet apprentissage. Il leur permet de mobiliser l'ensemble des connaissances acquises durant leurs trois années de licence.

Ce module s'inscrit dans une continuité pédagogique. (H. F.)

Pourquoi avoir placé ce dispositif en fin de licence ?

H.F. : Cette temporalité est essentielle, puisque ce module s'inscrit dans une continuité pédagogique. Dès la première année de licence, les étudiants ont des cours de méthodologie de la recherche. Ils disposent déjà d'un socle solide de connaissances sur la recherche scientifique, puisqu’ils ont appris à lire des articles, à comprendre leur structure ou à différencier recherche qualitative ou quantitative en adaptant les analyses en conséquence.

N.D.-C. : Effectivement, les étudiants de licence 3 sont prêts à passer du statut de lecteurs et observateurs de la recherche à celui de concepteurs. Pour la première fois, ils doivent imaginer eux-mêmes un projet de recherche cohérent, ancré dans la littérature scientifique et construit selon une méthodologie rigoureuse.

Le début du semestre 5 permet de travailler sur la littérature scientifique en travaux dirigés (TD). Un travail nécessaire en vue du semestre 6, où il est demandé d'écrire un article scientifique. Cet enseignement est pensé de manière progressive, afin d’aborder la méthodologie pas par pas.

L'objectif est avant tout de les initier concrètement à la recherche scientifique. (N. D.-C.)

Quelles sont les principales visées pédagogiques du dispositif ?

N.D.-C. : L'objectif est avant tout de les initier concrètement à la recherche scientifique, quels que soient les métiers auxquels ils se destinent (ingénieurs de formation, ingénieurs pédagogiques, médiateurs ou conseillers à l'emploi). Par exemple, ils peuvent avoir à mettre en place une formation innovante et à tester si cette formation est efficace ou non. Avec ce travail, les étudiants sauront que, si on veut faire ça, on devrait procéder en trois étapes : évaluer les connaissances avant, faire la formation et évaluer les connaissances après.                     

Par exemple, en ayant deux groupes, où l’un bénéficie d'une certaine formation innovante et où l’autre bénéficie d'une formation plus classique. Il s’agirait de voir si le progrès est plus important pour ceux qui ont bénéficié d’une formation innovante que pour ceux qui ont bénéficié d’une formation classique. Cela relève de la méthodologie expérimentale, qui est une méthode qu’ils peuvent utiliser dans leur projet de recherche. 

Au-delà de cet exemple méthodologique, notre volonté est de les rendre sensibles aux pratiques de recherche et aux connaissances issues de la recherche. Nous voulons qu'ils comprennent comment celles-ci sont produites et qu'ils développent une connaissance de la démarche scientifique, mais aussi d’autres méthodes plus qualitatives. 

H.F. : Le dispositif permet effectivement de découvrir différentes approches de recherche. Certains groupes travaillent en méthodologie quantitative, d'autres en méthodologie qualitative. Cela les amène à explorer des cadres théoriques et des pratiques qu'ils connaissent parfois peu, tout en réfléchissant à l’avenir.

Comment se déroule concrètement le cours ?

H.F. : Dès la première séance, nous re-contextualisons les grandes approches méthodologiques et constituons les groupes de travail. Les étudiants tirent au sort une approche de recherche : qualitative ou quantitative, ainsi que deux mots-clés qui serviront de point de départ à leur projet. À partir de ces éléments, ils doivent construire une problématique originale et pertinente. Les séances suivantes sont consacrées à la formulation de la question de recherche, à la recherche bibliographique, puis à l'élaboration de la méthodologie. 

Deux rendus intermédiaires permettent de faire un point d'étape et de leur fournir des retours détaillés avant le rendu final. À la fin du semestre, chaque groupe remet un article scientifique complet et présente son projet fictif à l'oral devant l'ensemble de la promotion. 

N.D.-C. : Nous avons une trentaine d’étudiants divisée en groupes de 4 personnes maximum pour réaliser ce projet. Ce qui est intéressant, c'est que les mêmes mots-clés peuvent donner naissance à des projets très différents. Nous n'avons jamais vu deux groupes produire exactement le même sujet avec les mêmes mots. 

Une particularité des cours de ce module : il n’y a pas de cours magistraux, les 16h sont réalisées uniquement lors de TD afin de développer la pédagogie entre pairs.

En quoi le travail en groupes est-il un levier d'apprentissage important ?

H.F. : Cette organisation favorise l'apprentissage entre pairs, car les étudiants confrontent leurs idées, s'entraident et apprennent à construire collectivement une réflexion scientifique.

Ils apprennent les uns des autres, c'est une certitude. Cette année par exemple, il y avait une vraie solidarité au sein de la promotion et c’est certainement ce détail qui leur a permis de bien réussir cette année. Après, forcément, certaines années ça peut moins bien se passer lors des travaux de groupes.

Au-delà de cela, nous observons surtout une vraie fierté chez les étudiants lorsqu'ils réalisent qu'ils sont capables de mener à bien un projet qui leur semblait au départ ambitieux. Voir la différence entre les premiers cours, où ils pâlissaient au regard du projet en disant que ça ne les intéressait pas ou que c’était trop dur… Et les entendre au dernier cours, dire : « Madame, on l'a fait ! », c'est tout de même une récompense.

N.D.-C. : Les éventuelles difficultés liées au travail de groupes restent marginales. Comme nous les accompagnons tout au long du semestre, nous pouvons rapidement identifier les déséquilibres et aider à trouver des solutions. On remarque rapidement qui prend fréquemment la parole et qui est en retrait ; c’est souvent l’indice que quelque chose ne fonctionne pas. Du reste, c’est très rare.

Comment valorisez-vous le travail de vos étudiants ?

N.D.-C. : Pour cette UE, la valorisation de leur travail passe par la présentation de leur projet à l’ensemble de la promotion. Ils sont évalués à l'écrit et à l'oral en restituant devant les autres. Le reste de la promotion doit alors, de son côté, poser des questions. Les étudiants présentent leur projet de recherche avec sérieux devant leurs pairs, comme s’ils étaient en congrès.

Les projets pourraient être valorisés au sein de la composante, mais seulement si le projet de recherche était mené avec un authentique recueil de données. Or, récolter des données sort de notre projet. Notre but, avec cette recherche fictive, est plutôt de leur dire : imaginez tout ce qui vous passe par la tête, soyez le plus créatif possible, il n’y a pas de limite à votre imagination tant que votre projet est solide scientifiquement, par rapport à la littérature.

Pourquoi avoir choisi une évaluation en contrôle continu ?

H.F. : Le contrôle continu est indispensable, car il permet un accompagnement progressif. Les rendus intermédiaires sont l'occasion de fournir des retours détaillés que les étudiants peuvent réinvestir dans leur travail. Sur la première partie du module - la littérature et la question de recherche -, on lit une première fois ce qu'ils ont fait pour leur apporter des conseils, etc. afin qu'ils puissent s'améliorer pour le rendu final.

Cette logique d'amélioration continue est au cœur du dispositif. (H. F.)

Cette logique d'amélioration continue est au cœur du dispositif. Il y a quelque chose, au niveau de l'accompagnement, qui est très lié à la réussite de nos étudiants dans cette UE, au même titre que l'apprentissage entre pairs et le travail de groupes.

N.D.-C. : Les étudiantes ont besoin d'échanges réguliers. Ils proposent des idées, nous les aidons à les préciser, à les ancrer dans la littérature scientifique ou à les réorienter lorsqu'elles s'éloignent de l'objectif. Parce que : oui, nos étudiants ont des idées, plein d’idées ! Il faut donc veiller à ce qu’ils ne sortent pas du cadre de recherche reposant sur leurs deux mots-clés. Ce va-et-vient constant constitue une dimension essentielle de l'apprentissage.

Ce qui est appréciable dans ce travail d'enseignant, c'est qu'on ne leur apporte pas des connaissances disciplinaires, mais un accompagnement sur la méthodologie, adapté à chacun, en les questionnant sans cesse sur leurs décisions : Est-ce que, dans la littérature, ça n'a pas déjà été fait ? Quel est votre cadre théorique ? Pourquoi vous mesurez ça ? etc. Pour ces raisons et pour ce cours, le contrôle continu est indispensable.

Pourquoi avoir fait le choix d'une recherche fictive plutôt qu'un projet réalisé sur le terrain ?

H.F. : Le caractère fictif libère les étudiants des contraintes matérielles, temporelles ou financières qu'impliquerait une véritable recherche. Ils peuvent imaginer des dispositifs ambitieux et explorer pleinement différentes pistes méthodologiques sans être limités par les impératifs du terrain.

N.D.-C. : Si nous leur demandions de réaliser effectivement la recherche, nous serions davantage dans la logique d'un mémoire de Master. Ici, notre objectif est qu'ils consacrent toute leur énergie à la réflexion scientifique : construire une question pertinente, élaborer une méthodologie solide et développer leur esprit critique. Les compétences qu’ils développent dans ce cours leur permettront de mieux réussir leur mémoire de recherche de Master.

Qu'est-ce que ce dispositif vous apporte en tant qu'enseignantes ?

H.F. : C’est enrichissant à plus d’un titre. D’une part, parce que ce sont mes premières années d'enseignement. D’autre part, ce cours a beaucoup contribué à ma propre évolution professionnelle. J'ai pu apprendre des pratiques pédagogiques que je ne connaissais pas et les mettre en place. Chaque année, les projets proposés sont différents. Cela m'oblige à m'adapter, à improviser et à accompagner les étudiants dans des directions parfois inattendues. C'est extrêmement formateur. Finalement, en 5 ans d’expérience, j'ai pu me voir évoluer dans la manière de dispenser ce cours grâce à la pratique. J’ai certainement appris de nouvelles choses grâce à mes étudiants et à mes collègues. Puisqu’au au final, tout le monde apprend les uns des autres.

Ce dispositif permet aussi de partager avec les étudiants ce qui nous anime, nous passionne, dans notre métier de chercheur. (N. D.-C.)

N.D.-C. : Ce dispositif permet aussi de partager avec les étudiants ce qui nous anime, nous passionne, dans notre métier de chercheur. La relation pédagogique est différente : nous ne sommes plus seulement dans la transmission de connaissances, nous réfléchissons avec eux, nous les guidons dans leurs questionnements et nous découvrons, parfois grâce à eux, de nouvelles thématiques ou de nouvelles références scientifiques. On n’hésite pas à leur parler de papiers intéressants avec des méthodologies qui sont géniales. D'ailleurs, on utilise un vocabulaire qui les surprend, par exemple : « c'est une jolie manip bien construite ». Souvent, ça les fait sourire parce que, pour eux, au début, ce n’est pas « joli ». Puis, vers la fin de leur travail, ils comprennent ce qu'on veut dire. Par ces échanges, on partage avec eux notre passion pour la recherche, c'est quand même assez extraordinaire. 

En quoi ce projet favorise-t-il une relation différente avec les étudiants ?

H.F. : La posture adoptée pendant ces séances crée une véritable proximité. Nous travaillons côte à côte avec les groupes, nous nous asseyons avec eux, nous discutons de leurs idées. La relation est moins verticale que dans un cours traditionnel.

N.D.-C. : Cela passe par le fait que l’on suppose que nous sommes novices, comme eux, sur le sujet qu'ils ont tiré ou sur la thématique vers laquelle ils nous entraînent. Ils se rendent compte qu’on ne sait pas tout, qu’ils peuvent nous faire découvrir des choses, à travers leurs littératures par exemple. Cela crée une plus grande proximité avec ces étudiants. Ils sont libres d'exprimer leurs difficultés et ils le font, car ils savent que nous sommes là pour les aider à avancer. 

Anaïs Jamet